𝐶𝑜𝑛 𝑙’𝑎𝑟𝑟𝑖𝑣𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝑒𝑠𝑡𝑎𝑡𝑒, 𝑐𝑖 𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎 𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑐𝑜𝑛𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑑𝑒𝑙 𝑝𝑒𝑟𝑐𝑜𝑟𝑠𝑜 𝑠𝑐𝑜𝑙𝑎𝑠𝑡𝑖𝑐𝑜 𝑎𝑛𝑛𝑢𝑎𝑙𝑒, 𝑐ℎ𝑒 𝑟𝑖𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑎𝑖 “𝐶𝑜𝑚𝑝𝑖𝑡𝑖 𝑑𝑒𝑙𝑙𝑒 𝑣𝑎𝑐𝑎𝑛𝑧𝑒” 𝑎𝑛𝑐ℎ𝑒 𝑝𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑛𝑡𝑜 𝑟𝑖𝑔𝑢𝑎𝑟𝑑𝑎 𝑖𝑙 𝑛𝑖𝑑𝑜 𝑒 𝑙𝑎 𝑠𝑐𝑢𝑜𝑙𝑎 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐼𝑛𝑓𝑎𝑛𝑧𝑖𝑎! 𝑁𝑜𝑛 𝑝𝑟𝑒𝑛𝑑𝑖𝑎𝑚𝑜𝑙𝑜 𝑐𝑜𝑚𝑒 𝑢𝑛’𝑒𝑠𝑖𝑔𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑑𝑖 𝑣𝑜𝑙𝑒𝑟 𝑎 𝑡𝑢𝑡𝑡𝑖 𝑖 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖 𝑠𝑐𝑜𝑙𝑎𝑟𝑖𝑧𝑧𝑎𝑟𝑒 𝑠𝑒𝑚𝑝𝑟𝑒 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑎, 𝑚𝑎 𝑐𝑜𝑚𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑖𝑧𝑖𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎 𝑑𝑖𝑣𝑒𝑟𝑡𝑒𝑛𝑡𝑒, 𝑐ℎ𝑒 𝑎𝑏𝑏𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑠𝑝𝑒𝑟𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑡𝑜 𝑑𝑎 𝑚𝑜𝑙𝑡𝑖 𝑎𝑛𝑛𝑖 𝑒 𝑐ℎ𝑒 𝑡𝑟𝑜𝑣𝑎 𝑟𝑖𝑠𝑐𝑜𝑛𝑡𝑟𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑡𝑖𝑣𝑜 𝑝𝑟𝑒𝑠𝑠𝑜 𝑙𝑒 𝑓𝑎𝑚𝑖𝑔𝑙𝑖𝑒 𝑐ℎ𝑒 𝑣𝑒𝑛𝑔𝑜𝑛𝑜 𝑐𝑜𝑖𝑛𝑣𝑜𝑙𝑡𝑒.
𝑄𝑢𝑖𝑛𝑑𝑖 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑠𝑎 𝑠𝑡𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑝𝑎𝑟𝑙𝑎𝑛𝑑𝑜, 𝑐𝑜𝑠𝑎 𝑠𝑜𝑛𝑜 𝑖 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑖𝑡𝑖 𝑑𝑒𝑙𝑙𝑒 𝑣𝑎𝑐𝑎𝑛𝑧𝑒 𝑛𝑒𝑙 𝑠𝑖𝑠𝑡𝑒𝑚𝑎 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑔𝑟𝑎𝑡𝑜 0/6? 

Il filo che lega i bambini, le famiglie alle educatrici ed insegnanti, quel legame affettivo sottile, sotteso ad ogni rapporto che si instaura tra adulti educanti e bambini, filo che durante i mesi estivi delle vacanze potrebbe sfilacciarsi se non addirittura rompersi, per poi dover essere pazientemente ricucito nel mese di settembre quando si torna tutti al nido e a scuola, ma proprio a settembre ci sono gli arrivi dei nuovi iscritti e bisogna ritrovare un equilibrio. Quindi è importante cercare di mantenere più saldo possibile il legame instauratosi giorno dopo giorno durante i mesi di frequenza, per consolidare i percorsi svolti e sostenere i legami. Come possiamo trovare il modo per farlo? In un primo tempo tutto questo era affidato alla memoria: l’ultimo giorno di frequenza si consegnava ad ogni bambino la sua “valigia” delle vacanze riempita di tutti gli oggetti personali che si accumulavano durante un anno di frequenza, tutti i vari lavori bi e tridimensionali costruiti e sperimentati e alcune foto ricordo; qualche servizio raccoglie anche alcuni video rappresentativi dell’anno o il cd musicale con le canzoni che hanno fatto da sfondo sonoro ai vari momenti vissuti o ancora, principalmente al nido, si compila il diario del bambino con foto, immagini di eventi significativi... Questa valigia permetteva ai bambini e alle famiglie di sfogliare e rivivere ogni qualvolta si fosse voluto, un pezzetto dell’anno vissuto insieme. Mantenere vivo il ricordo di un percorso significativo non è semplice e per i bambini così piccoli è necessario rivedersi, riviversi nell’esperienza. Il compito delle vacanze riveste un ruolo importante nel consolidare nella memoria i momenti importanti che fanno parte delle prime esperienze dei bambini. Inoltre per non rimanere spettatori passivi dei contenuti di queste “valigie”, pur essendone i possessori protagonisti, è fondamentale trovare un modo per renderli attivi e al contempo per far tornare come un boomerang queste valigie a settembre, svuotate dei lavori eseguiti l’anno scolastico precedente e riempite di altre esperienze, per l’appunto dei compiti delle vacanze: di fotografie dell’estate vissuta in famiglia, volantini, cartoline, ticket dei luoghi visitati, gadget, oggetti naturali raccolti sulla spiaggia, in montagna, nei prati, o comunque ogni cosa che riporti alle vacanze e che si voglia ricordare perchè piacevole o perchè interessante per l’esperienza vissuta e che si voglia condividere perchè racconta qualcosa di ogni singolo bambino, le esperienze vissute, i posti visitati (sia località di villeggiatura che le vie del paese e i suoi parchi gioco). Queste “borse dei ricordi” consegnate vuote con solo poche istruzioni per l’uso sono i “compiti delle vacanze”: a settembre vengono poi con cura e tanta curiosità portate a scuola e al nido e aperte da adulti e bambini per aiutare il “proprietario” a raccontare le esperienze dell’estate e portare un po’ di mamma e papà all’interno del servizio. Una volta che tutte le borse sono state svuotate dei loro preziosi contenuti, se il bambino vuole, entra in gioco la creatività che mescola, unisce, riusa i vari ricordi per documentare e lasciare traccia di un altro pezzettino di esperienza: si può dar vita a cartelloni, cesti delle vacanze cumulativi, proprio a sottolineare come anche se si è stati divisi durante l'estate, ognuno con la propria famiglia, si fa tutti parte dello stesso nido, della stessa sezione di scuola dell’Infanzia. 

Nella scuola dell’infanzia dove lavoro quest'anno è in uso una piattaforma online riservata ai soli iscritti, come se fosse l’aula scolastica nell’etere. Durante l’anno, parlando di vari argomenti, spesso i bambini avevano piacere di mostrare, di far conoscere un po’ di più se stessi, i propri animali, persino i propri giardini; purtroppo le restrizioni non permettono la condivisione dal vivo perciò abbiamo deciso di condividere online foto, disegni, pensieri. Compito delle vacanze, per chi vorrà, sarà mantenere aperto questo canale, caricando appunto foto dei luoghi visitati, delle esperienze fatte, facendo gli auguri di compleanno ai bambini che festeggiano nei mesi estivi e anche scrivendo messaggi di saluto. Le bacheche virtuali in generale al nido e alla scuola dell’infanzia, sollecitate dalla situazione contingente, sono state un sostegno ed un valore aggiunto per il mantenimento dei legami a distanza e valorizzeranno anche la nostra estate. 

Compiti delle vacanze non solo per l’utenza dei servizi educativi, ma anche per chi vi opera: il lavoro educativo investe talmente le nostre vite di operatori che spesso non ci accorgiamo quanto sia difficile “staccare la spina” e concedersi il giusto tempo lento del riposo, per poi riprendere i percorsi educativi con serenità. Per prima cosa rallentare e spogliarsi del ruolo agito e poi lasciare sedimentare tutte le esperienze vissute durante l’anno per poter ripartire con nuova grinta, aspettativa, proposte… 

Compito per le vacanze sarà restituire con cura alle famiglie la delega educativa: unica richiesta sarà rimandare talvolta i pensieri alle esperienze vissute perché, come abbiamo visto, tante sono le modalità se vogliamo mantenere i legami educativi. 

Articolo di 2021 © Ilaria Bellinghieri e © Chiara Gariboldi 9 luglio 2021
foto di 2021 © Chiara Gariboldi
 

𝑁𝑒𝑖 𝑛𝑜𝑠𝑡𝑟𝑖 𝑎𝑟𝑡𝑖𝑐𝑜𝑙𝑖 𝑝𝑎𝑟𝑙𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑠𝑝𝑒𝑠𝑠𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝑖𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑛𝑧𝑎 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝑜𝑠𝑠𝑒𝑟𝑣𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑖𝑛 𝑐𝑎𝑚𝑝𝑜 𝑝𝑒𝑑𝑎𝑔𝑜𝑔𝑖𝑐𝑜 𝑝𝑒𝑟𝑐ℎ𝑒́ 𝑟𝑖𝑡𝑒𝑛𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑠𝑖𝑎 𝑢𝑛 𝑝𝑟𝑜𝑐𝑒𝑠𝑠𝑜 𝑛𝑒𝑐𝑒𝑠𝑠𝑎𝑟𝑖𝑜 𝑑𝑎 𝑐𝑢𝑖 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑖𝑟𝑒 𝑝𝑒𝑟 𝑒𝑑𝑢𝑐𝑎𝑟𝑒-𝑡𝑖𝑟𝑎𝑟 𝑓𝑢𝑜𝑟𝑖. 𝐴𝑙𝑙’𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑛𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙𝑎 𝑣𝑎𝑙𝑢𝑡𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑑𝑒𝑙𝑙𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑒 𝑛𝑒𝑙 𝑠𝑖𝑠𝑡𝑒𝑚𝑎 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑔𝑟𝑎𝑡𝑜 0/6 𝑒̀ 𝑖𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑑𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎𝑟𝑠𝑖 𝑑𝑜𝑣𝑒 𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑒 𝑣𝑜𝑔𝑙𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑣𝑜𝑙𝑔𝑒𝑟𝑒 𝑙𝑜 𝑠𝑔𝑢𝑎𝑟𝑑𝑜 𝑣𝑒𝑟𝑠𝑜 𝑖𝑙 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑜, 𝑣𝑒𝑟𝑠𝑜 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑖 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟𝑖𝑧𝑧𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑖 𝑣𝑜𝑔𝑙𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑜 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑒 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟𝑒 𝑣𝑜𝑔𝑙𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑑𝑎𝑟𝑒 𝑎𝑙𝑙𝑒 𝑣𝑎𝑙𝑢𝑡𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑖. 𝑅𝑖𝑡𝑒𝑛𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑖𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑟 𝑟𝑒𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑟𝑒 𝑢𝑛𝑎 𝑓𝑜𝑡𝑜𝑔𝑟𝑎𝑓𝑖𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑐𝑒𝑠𝑠𝑜 𝑑𝑖 𝑠𝑣𝑖𝑙𝑢𝑝𝑝𝑜 𝑒 𝑑𝑖 𝑐𝑟𝑒𝑠𝑐𝑖𝑡𝑎 𝑐ℎ𝑒 𝑖 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑑𝑎 𝑧𝑒𝑟𝑜 𝑎 𝑠𝑒𝑖 𝑎𝑛𝑛𝑖 ℎ𝑎𝑛𝑛𝑜 𝑎𝑝𝑝𝑟𝑒𝑠𝑜 𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑡𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑠𝑒𝑛𝑠𝑖𝑏𝑖𝑙𝑖 𝑛𝑒𝑙 𝑑𝑒𝑡𝑒𝑟𝑚𝑖𝑛𝑎𝑟𝑒 𝑢𝑛 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟𝑒 𝑟𝑖𝑠𝑝𝑒𝑡𝑡𝑜 𝑎𝑙 𝑠𝑎𝑝𝑒𝑟 𝑓𝑎𝑟𝑒, 𝑑𝑒𝑡𝑒𝑟𝑚𝑖𝑛𝑎𝑡𝑜 𝑎𝑛𝑐ℎ𝑒 𝑑𝑎 𝑞𝑢𝑎𝑛𝑡𝑜 𝑙’𝑒𝑑𝑢𝑐𝑎𝑡𝑜𝑟𝑒 ℎ𝑎 𝑠𝑎𝑝𝑢𝑡𝑜 𝑟𝑖𝑠𝑝𝑒𝑡𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑎 𝑐𝑟𝑒𝑎𝑡𝑖𝑣𝑖𝑡𝑎̀ 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑣𝑖𝑑𝑢𝑎𝑙𝑒, ℎ𝑎 𝑠𝑎𝑝𝑢𝑡𝑜 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟𝑖𝑧𝑧𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑖𝑜𝑠𝑖𝑡𝑎̀ 𝑖𝑛𝑛𝑎𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑖 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑒𝑑 𝑜𝑓𝑓𝑟𝑖𝑟𝑒 𝑖 𝑔𝑖𝑢𝑠𝑡𝑖 𝑠𝑡𝑟𝑢𝑚𝑒𝑛𝑡𝑖. “𝑆𝑒 𝑠𝑖 𝑔𝑖𝑢𝑑𝑖𝑐𝑎 𝑢𝑛 𝑝𝑒𝑠𝑐𝑒 𝑑𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑠𝑢𝑎 𝑎𝑏𝑖𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑎𝑟𝑟𝑎𝑚𝑝𝑖𝑐𝑎𝑟𝑠𝑖 𝑠𝑢𝑔𝑙𝑖 𝑎𝑙𝑏𝑒𝑟𝑖, 𝑙𝑢𝑖 𝑝𝑎𝑠𝑠𝑒𝑟𝑎̀ 𝑡𝑢𝑡𝑡𝑎 𝑙𝑎 𝑣𝑖𝑡𝑎 𝑎 𝑐𝑟𝑒𝑑𝑒𝑟𝑠𝑖 𝑠𝑡𝑢𝑝𝑖𝑑𝑜” (𝐴. 𝐸𝑖𝑛𝑠𝑡𝑒𝑖𝑛)

Quando parliamo di valutazione dobbiamo necessariamente partire dall’osservazione continua e sistematica di ogni singolo bambino e porci degli obiettivi specifici. Ogni bambino entra ogni giorno al nido o in sezione alla scuola dell’infanzia portando con sé un pezzetto di casa, di famiglia e le sue peculiarità: un tempo si tendeva ad appianare le differenze, stereotipando il bambino di un anno al dover essere capace di camminare, dire le prime parole, e per entrare alla scuola materna doveva aver raggiunto determinate capacità; allo stesso tempo, il bambino “remigino” all’ultimo anno di frequenza di quello che veniva chiamato “asilo”, trascorreva ore a ricoprire quaderni di cornicette e scrivere le letterine. Oggi si sottolinea l’importanza del rispetto dei tempi di ognuno: da qui il compito dell’adulto di osservare la crescita continua del bambino, anche se diversa dalle aspettative, e favorirlo eventualmente rimuovendo le barriere fisiche e non, che può incontrare sul suo percorso di crescita. “Non importa quanto vai piano, l’importante è che non ti fermi” (Confucio). 

Come educatori accoglienti ed inclusivi interroghiamoci ogni giorno sulla nostra capacità di porre obiettivi che siano adeguati al bambino che ci troviamo di fronte, nel rispetto dei suoi tempi e dei suoi processi di sviluppo! 

Lo sguardo dell’adulto sul bambino ha una qualità molto importante, e cioè la capacità di far sentire l’Altro riconosciuto e amato o al contrario giudicato, svalutato o non apprezzato. Con una “semplice” occhiata si può lodare, accarezzare o al contrario sgridare, allontanare. I bambini sono competenti e riconoscono come comportarsi quando si trovano in relazione con un’insegnante piuttosto che con un’altra: il bambino si adegua allo sguardo accogliente o al contrario svalutante dell’adulto che si relaziona con lui, perchè ogni bambino si muove diversamente in base ai contesti che abita o alle relazioni che vive. Compito dell’adulto educante è di porsi domande su questi comportamenti e quindi valutare la relazione che si è costruita con il singolo e con il gruppo classe. Dobbiamo valutare se gli obiettivi proposti siano adeguati oppure no, se le consegne che diamo, le richieste che facciamo ai bambini siano chiare ed esaustive. Uno strumento molto utile all’educatore che vive il bambino ogni giorno può essere il “diario di bordo”, dove si può segnare ed appuntare tutto ciò che si osserva: lo spazio usato per una determinata attività, gli adulti presenti e cosa stanno facendo, i bambini come reagiscono, cosa dicono... Rileggere a posteriori quanto scritto permette di riconoscere strategie vincenti o al contrario errori facilmente evitabili, se riconosciuti; ad esempio si può osservare che un bambino riesce a rimanere più concentrato ad ascoltare se può mettersi comodo sdraiato sul tappeto, oppure preferisce che l’insegnante racconti mostrando le immagini invece di leggere parola per parola. Di grande aiuto e sostegno dovrebbe essere il confronto in équipe, dove si valutano ed analizzano le diverse strategie educative che possano migliorare le relazioni con i bambini. 

Nel mese di maggio si è soliti tirare le somme di un anno scolastico quasi terminato, di valutare attività, progetti, momenti di cura e attenzioni date al gruppo e al singolo, e per i bambini più grandi, in procinto di passare da un ordine di scuola ad un altro (dal nido all’infanzia e dall’infanzia alla scuola primaria) è il momento in cui vengono compilate le “schede di passaggio”, di valutazione. Queste schede contengono informazioni importanti, che mettono in evidenza l’idea di bambino che il servizio educativo si propone di avere: per questo è fondamentale che i differenti servizi educativi siano in dialogo continuo e possano riconoscere e richiedere informazioni sulla base di determinati e specifici obiettivi. Le schede di passaggio possono avere caratteristiche discorsive e descrittive o, a volte, schematiche, in base alle necessità e all’organizzazione delle informazioni che si necessita di avere. Questi strumenti valutativi vengono condivisi non solo tra educatori ed insegnanti, ma anche con le famiglie dei bambini, rimandando e raccontando l’immagine del bambino in crescita nel servizio educativo. Spesso la compilazione di tali strumenti di valutazione porta con sé uno stato di ansia, sia per l’educatore o l’insegnante che li compila, sia per i genitori che, a volte, temono possano leggervi alcune informazioni come un fallimento del bambino e, di conseguenza, della famiglia stessa. La valutazione non ha l’intenzione di porre un possibile fallimento come un giudizio fine a se stesso, ma come un punto di ripartenza da cui continuare, ricordando sempre che si può imparare molto di più da quello che si sbaglia piuttosto che da ciò che si sa già fare correttamente. Alla base di questo approccio educativo c’è l’idea di porre sempre l’attenzione più sul processo di apprendimento che sul risultato, poiché la valutazione sta all’interno del processo stesso di apprendimento. Il percorso scolastico è segmentato nei vari ordini di scuola: nido, infanzia, primaria...e così via, ma il bambino è uno solo, in divenire, in crescita continua, e la sua famiglia con lui. 

Negli anni pre-Covid, venivano organizzati “progetti ponte” che permettevano ai bambini di visitare la nuova scuola in presenza, osservandone gli spazi, incontrando nuove insegnanti e nuovi bambini trascorrendo del tempo insieme, a volte divertendosi in attività creative atte a costruire insieme un oggetto che potesse fare da tramite tra il vecchio e il nuovo e da ritrovare a settembre. Con le restrizioni imposte dalla pandemia questi progetti si sono impoveriti di tutta la parte esperienziale: qualche scuola permette la visita agli spazi senza la presenza dei bambini frequentanti o la visita virtuale. Le insegnanti non hanno più modo di iniziare a conoscere i bambini incontrandoli di persona, possono solo leggere queste schede, sterili, che cercano di fotografare tutti gli aspetti del bambino, ma non possono certo essere esaustive. E proprio su queste schede c’è di che ragionare, perché pur in un'ottica di collaborazione e continuità, l’occhio di un’educatrice di nido cerca elementi diversi rispetto a quelli di un’insegnante della scuola dell’infanzia che a sua volta ha uno sguardo diverso rispetto a un’insegnante della scuola primaria. Certo il bambino è sempre lo stesso, ma crescendo gli vengono fatte richieste diverse e si osservano in lui aspetti diversi: ad esempio, nell’arco di cinque anni lo stesso bambino passa dal dover stare seduto solo al momento del pasto (le attività vengono spesso fatte a terra), alla richiesta di dover passare seduto al banco la maggior parte delle sei ore della scuola primaria. Per questo riteniamo fondamentale che gli adulti coinvolti nella crescita scolastica e relazionale del bambino riescano a collaborare in modo costruttivo, a “parlare un’unica lingua”, di modo che la crescita del bambino sia vista in modo più armonico, olistico. Pionieri di queste modalità sono stati i nidi integrati nelle scuole dell’infanzia, che hanno organizzato incontri di confronto tra gli adulti educanti dei due ordini di scuola, iniziato a tessere legami, a costruire attività coinvolgendo i bambini sia in età di nido sia in età di scuola dell’infanzia, promuovendo un’idea di bambino unitario, in divenire, in continua crescita. Per il bambino può essere confortante non recidere completamente i legami affettivi che aveva instaurato all’interno del nido, continuando a intravedere le educatrici del nido anche durante la giornata scolastica, come, d’altro canto, è più semplice instaurare un rapporto con una nuova maestra se già il bambino l’ha incontrata spesso, anche casualmente, quando frequentava il nido. Anche per le famiglie il sistema integrato è molto rassicurante: i genitori non devono entrare in un mondo tutto nuovo, in spazi sconosciuti e rapportarsi con persone mai incontrate prima. Anche a livello concreto, tutta la modulistica che ogni anno chiediamo di compilare ai genitori, se ha uno stesso stampo è meno destabilizzante per le famiglie, o ancor più banalmente, se il menù è unico sia che il bambino sia al nido o sia alla scuola dell’infanzia (con le dovute modifiche relative alla consistenza degli alimenti) rende più semplice la gestione quotidiana all’interno delle famiglie con più figli. Certo, visto dal di fuori, può sembrare semplice da realizzare; in realtà non è proprio così, soprattutto quando il nido e la scuola dell’infanzia fanno riferimento a due “capi” diversi o quando educatrici ed insegnanti della scuola non si conoscono neppure. Per questi e altri motivi, la valutazione delle competenze deve essere vista come un punto di partenza e ripresa nella restituzione dei passaggi dopo il nuovo ingresso del bambino nel nuovo ordine di scuola, affinchè il confronto possa essere veramente costruttivo. Questa è la direzione da prendere, soprattutto ora che è stato emanato il decreto legislativo 65 del 2017: “il sistema 0-6 è forse la più importante delle sfide educative che noi oggi affrontiamo, ma anche la più importante delle sfide sociali-ha dichiarato il Ministro Bianchi in un suo intervento a marzo 2021-L’emergenza epidemiologica ci ha confermato che la scuola deve essere il luogo dove si crea l’uguaglianza. Il sistema d’istruzione è lo specchio della società e deve quindi insegnare il concetto fondante della democrazia e della parità” .

Articolo di 2021 © Ilaria Bellinghieri e © Chiara Gariboldi 1 giugno 2021
foto di 2021 © Chiara Gariboldi
 

𝘐𝘭 𝘨𝘪𝘰𝘤𝘰 𝘦̀ 𝘪𝘭 𝘭𝘢𝘷𝘰𝘳𝘰 𝘥𝘦𝘪 𝘣𝘢𝘮𝘣𝘪𝘯𝘪 𝘦 𝘢𝘵𝘵𝘳𝘢𝘷𝘦𝘳𝘴𝘰 𝘪𝘭 𝘨𝘪𝘰𝘤𝘰 𝘪𝘭 𝘣𝘢𝘮𝘣𝘪𝘯𝘰 𝘴𝘱𝘦𝘳𝘪𝘮𝘦𝘯𝘵𝘢 𝘦 𝘤𝘰𝘯𝘰𝘴𝘤𝘦 𝘪𝘭 𝘮𝘰𝘯𝘥𝘰. 𝘖𝘴𝘴𝘦𝘳𝘷𝘢𝘳𝘦 𝘪𝘭 𝘨𝘪𝘰𝘤𝘰 𝘥𝘦𝘪 𝘣𝘢𝘮𝘣𝘪𝘯𝘪 𝘤𝘪 𝘥𝘪𝘤𝘦, 𝘵𝘳𝘢𝘮𝘪𝘵𝘦 𝘭𝘢 𝘭𝘰𝘳𝘰 𝘢𝘵𝘵𝘪𝘵𝘶𝘥𝘪𝘯𝘦 𝘢𝘭 𝘧𝘢𝘳𝘦, 𝘪𝘭 𝘭𝘰𝘳𝘰 𝘪𝘮𝘱𝘦𝘨𝘯𝘰 𝘢 𝘤𝘰𝘮𝘱𝘳𝘦𝘯𝘥𝘦𝘳𝘦 𝘪 𝘴𝘪𝘨𝘯𝘪𝘧𝘪𝘤𝘢𝘵𝘪 𝘥𝘦𝘭𝘭𝘦 𝘤𝘰𝘴𝘦 𝘦 𝘥𝘦𝘭𝘭𝘢 𝘷𝘪𝘵𝘢 𝘦 𝘢 𝘤𝘢𝘱𝘪𝘳𝘦 𝘤𝘰𝘮𝘦 𝘧𝘶𝘯𝘻𝘪𝘰𝘯𝘢𝘯𝘰 𝘭𝘦 𝘤𝘰𝘴𝘦… 𝘗𝘢𝘳𝘵𝘦𝘯𝘥𝘰 𝘥𝘢𝘭𝘭𝘢 𝘭𝘰𝘳𝘰 𝘱𝘳𝘰𝘱𝘦𝘯𝘴𝘪𝘰𝘯𝘦 𝘤𝘰𝘯𝘰𝘴𝘤𝘪𝘵𝘪𝘷𝘢 𝘦 𝘯𝘶𝘵𝘳𝘦𝘯𝘥𝘰 𝘪 𝘭𝘰𝘳𝘰 𝘪𝘯𝘵𝘦𝘳𝘳𝘰𝘨𝘢𝘵𝘪𝘷𝘪, 𝘱𝘰𝘴𝘴𝘪𝘢𝘮𝘰 𝘢𝘵𝘵𝘪𝘷𝘢𝘳𝘦 𝘱𝘳𝘰𝘤𝘦𝘴𝘴𝘪 𝘥𝘦𝘯𝘴𝘪 𝘥𝘪 𝘴𝘪𝘨𝘯𝘪𝘧𝘪𝘤𝘢𝘵𝘪. 𝘋𝘪𝘢𝘮𝘰 𝘴𝘪𝘨𝘯𝘪𝘧𝘪𝘤𝘢𝘵𝘰 𝘢𝘭 𝘧𝘢𝘳𝘦 𝘦 𝘢𝘭𝘭𝘦 𝘱𝘢𝘳𝘰𝘭𝘦 𝘥𝘦𝘪 𝘣𝘢𝘮𝘣𝘪𝘯𝘪, 𝘵𝘳𝘢𝘮𝘪𝘵𝘦 𝘭’𝘰𝘴𝘴𝘦𝘳𝘷𝘢𝘻𝘪𝘰𝘯𝘦, 𝘯𝘰𝘯 𝘴𝘰𝘭𝘰 𝘱𝘦𝘳 𝘥𝘦𝘴𝘤𝘳𝘪𝘷𝘦𝘳𝘦, 𝘮𝘢 𝘱𝘦𝘳 𝘤𝘰𝘮𝘱𝘳𝘦𝘯𝘥𝘦𝘳𝘦 𝘦 𝘪𝘯𝘵𝘦𝘳𝘱𝘳𝘦𝘵𝘢𝘳𝘦 𝘤𝘪𝘰̀ 𝘤𝘩𝘦 𝘧𝘢𝘯𝘯𝘰.

Progettare è una parola che ha origine dal latino tardo di fine XVI secolo proiectare, che significa gettare in avanti: il progetto educativo dovrebbe sempre partire dall’idea che l’obiettivo o gli obiettivi che vengono posti, nel momento stesso in cui verranno raggiunti, si riproporranno come un nuovo punto da cui ripartire, poiché in continua evoluzione e divenire. Gettare in avanti, come un seme che viene piantato e avendone cura cresce, anche diversamente dalle nostre aspettative, ma che produce comunque i suoi frutti: così sono i progetti educativi rivolti ai bambini del sistema integrato 0/6. I bambini di questa età hanno la capacità di interagire con fantasia e creatività, mettendosi in gioco con tutto il corpo e tutto se stessi, spesso stupendo e meravigliando delle scoperte che sono in grado di compiere. 
Negli ultimi anni si parla moltissimo di progetti da attuare nell’ambito educativo: è un fiorire di proposte, anche molto variegate tra loro per tempistiche e finalità, sia in ambito prettamente scolastico che rivolte alle famiglie. 
Come scegliere il motore su cui basare la progettualità? 
La scelta del focus deve partire dal processo di un elemento fondamentale in ogni relazione educativa: L’OSSERVAZIONE. Detto in questo modo può sembrare facile e lineare, ma come si osserva e cosa? Innanzitutto è necessario indossare gli occhiali dell’oggettività, che facciano da filtro a ciò che di soggettivo si possa collocare tra ciò che viene osservato e ciò che risuona all’osservatore a livello emozionale, cioè scegliere non in base a ciò che piace all’adulto, bensì a quanto possa essere utile alla crescita del bambino. Successivamente vengono poste le domande riguardanti gli interessi e le curiosità dei bambini osservati, perché anche il miglior progetto non potrà mai essere efficace se non incontra l’interesse dei bambini, ma perderebbe di significato e non trasmetterebbe nulla…

Nel sistema integrato 0-6 non possiamo dimenticare il coinvolgimento delle famiglie in ogni processo progettuale: motivare le scelte dei percorsi educativi ed esplicitare gli obiettivi attesi risiede in quell’elemento fondamentale di creazione e costituzione di alleanza educativa a cui non si può prescindere se davvero crediamo nell’importanza di una comunità educante e nella partnership della famiglia. Anzi, saper motivare la scelta fatta, coinvolgere le famiglie dà maggior senso al progetto che si intende proporre: il genitore può incentivare l’aspettativa nel progetto, investendolo di emozione positiva e dando un feedback di rinforzo al bambino. 
Ogni progetto, quindi, scaturisce da un pensiero condiviso: tutto è pensato nel rispetto dei tempi e delle differenze dei bambini e a tutela delle esperienze e della libertà, dove l’importanza risiede non tanto nel prodotto, ma nel processo di apprendimento. La proposta progettuale di partenza è unica, ma si esplica concretamente in modi e tempi diversi, seguendo le inclinazioni e gli interessi dei bambini. Questo per noi è molto importante: nei progetti proposti è il percorso l’elemento caratterizzante, il prodotto finale spesso serve solo ad appagare noi adulti, ci permette di dare un senso al progetto stesso. 
Un altro elemento caratterizzante il progetto è la tempistica: pur essendo favorevoli, soprattutto al nido, all'elasticità nelle proposte educative, riteniamo importante mantenere una ritualità di tempi, come può essere un giorno prestabilito all’interno della settimana o del mese, un inizio e una fine all’interno dell’anno scolastico, permettono al progetto di avere quelle caratteristiche che lo rendono un po’ speciale. Avere una ritualità, l’arrivo dell’esperto o l’educatrice che veste “abiti” diversi dal solito, la location che si trasforma, un canto o filastrocca che introducono il momento rende tutto più speciale e atteso dai bambini: il piacere dell’attesa stessa. 
Oltre al momento introduttivo, è importante anche il momento conclusivo, che può essere, a seconda dei casi, un evento particolare caratterizzante, ad esempio un’uscita sul territorio, una festa o una mostra aperta alle famiglie o al territorio, ma anche una rielaborazione finale, un raccontare, documentare, magari attraverso piccoli filmati e foto, l’esperienza vissuta dai bambini. 

Ci sono progetti che attraversano tutto l’anno scolastico ed altri che si esauriscono in una giornata, progetti che si rinnovano di anno in anno, apportando arricchimenti e modifiche dettati dall'esperienza concreta, ed altri che pur essendo molto belli non vengono più riproposti. 

Ci sono progetti della singola sezione, della scuola, della zona ….ma anche progetti che nascono da un’idea e poi si espandono fino a coinvolgere scuole di tutta Italia e di ogni ordine e grado, dal nido fino alle superiori ed oltre: un esempio concreto è dato da “La giornata dei calzini spaiati” di cui abbiamo già parlato affrontando il tema dell’inclusione. Nata dall’idea di una maestra di una scuola primaria, si è ben presto diffusa in ogni regione d’Italia coinvolgendo moltissime educatrici, insegnanti, famiglie e bambini di ogni età, sottolineando un tema attualissimo, cioè che ognuno di noi è diverso dagli altri e proprio per questo speciale. 

Un progetto a noi molto caro è il progetto biblioteca. Osservato quanto i bambini amassero leggere e farsi leggere i libri, e che a volte faticavano persino a lasciarli al momento di tornare a casa, abbiamo pensato di proporre una volta al mese la “biblioteca del nido”: i bambini potevano scegliere un libro e portarlo a casa e condividere la lettura con i genitori, fratelli e sorelle, nonni...Il prestito poteva finire il giorno successivo o in un qualsiasi momento prima della scadenza. Negli anni abbiamo riscontrato sempre apprezzamento per questo progetto sia nei bambini che nelle famiglie, che spesso hanno contribuito ad arricchire la “nostra” biblioteca. 
E così il nostro progetto è cresciuto con i nostri bambini: osservato quanto ai bambini e alle famiglie piacesse questa iniziativa, si è pensato di invitare al nido un’esperta in letture animate, che interpretasse uno degli album illustrati preferiti, sia con la sola lettura, oppure animando personaggi e oggetti caratterizzanti, od ancora trasformandoci tutti negli attori della storia, drammatizzando ogni pagina. Un ulteriore arricchimento è stata la proposta di conoscere, oltre alla nostra biblioteca interna, anche quella esterna, quella comunale, partecipando ad uscite sul territorio coinvolgendo le famiglie dei bambini: una volta arrivati in biblioteca, siamo stati accolti dalla bibliotecaria ed abbiamo rivissuto le emozioni della lettura.

Numerose sono e saranno le possibilità e i contributi per trasformare gli interessi in esperienze e meravigliarci ogni volta di quanto la curiosità alimentata dai bambini conferisca senso alle piccole cose. .

Articolo di 2021 © Ilaria Bellinghieri e © Chiara Gariboldi 5 maggio 2021
foto di 2021 © Chiara Gariboldi
 

“𝐴𝑖𝑢𝑡𝑎𝑚𝑖 𝑎 𝑓𝑎𝑟𝑒 𝑑𝑎 𝑠𝑜𝑙𝑜”, 𝑀𝑜𝑛𝑡𝑒𝑠𝑠𝑜𝑟𝑖 𝑑𝑜𝑐𝑒𝑡. 𝑄𝑢𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑒 𝑛𝑒𝑖 𝑙𝑖𝑏𝑟𝑖, 𝑠𝑢𝑖 𝑠𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙, 𝑛𝑒𝑙𝑙𝑒 𝑐𝑜𝑛𝑣𝑒𝑟𝑠𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑖 𝑡𝑟𝑎 𝑔𝑒𝑛𝑖𝑡𝑜𝑟𝑖, 𝑎𝑏𝑏𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑠𝑒𝑛𝑡𝑖𝑡𝑜 𝑞𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎 𝑓𝑟𝑎𝑠𝑒... 𝑚𝑎 𝑐𝑜𝑠𝑎 𝑠𝑖𝑔𝑛𝑖𝑓𝑖𝑐𝑎 𝑣𝑒𝑟𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒?

Ogni bambino alla nascita ha delle proprie capacità: il pianto del bambino, ad esempio, è un meccanismo innato col quale richiamare il suo caregiver nell’accudimento, o ancora, il bambino si attacca al seno della madre per essere allattato, ma riconosce che da un capezzolo paterno potrebbe ricevere consolazione come da un ciuccio artificiale, ma non vero e proprio nutrimento, se non quello affettivo...

Il compito di un educatore, sia esso genitore oppure insegnante, è quello di accompagnare il bambino nella crescita, lasciandolo libero di imparare facendo, provando e riprovando. Nella fascia d’età 0/6 il bambino impara principalmente tramite l’esperienza concreta, quotidiana, ripetuta. Per questo riveste grandissima importanza l’ambiente circostante, il setting, che sarà curato nei minimi dettagli, in modo da risultare stimolante per la vista, senza rimbombi che disturberebbero la serenità e la concentrazione dei bambini, oltre ad essere rassicurante e sicuro. Molto importanti sono anche i materiali e le attività che, di volta in volta, vengono proposti: l’educatore propone materiale diverso, sia strutturato che destrutturato, che permette ai bambini di provare svariate sensazioni coinvolgendo i cinque sensi attraverso attività variegate, differenziate per età e difficoltà. 

Durante il colloquio conoscitivo di inizio anno con le famiglie, vengono raccolte le informazioni riguardanti le abilità, le capacità e le attività preferite dal bambino, che saranno il punto di partenza da cui l’educatore ripeterà, durante il periodo di accoglienza ed ambientamento, gli agiti familiari che nascono da ciò che al bambino piace fare. Tramite la ripetizione di momenti di gioco piacevole e divertente, il bambino interagisce con l’adulto e con i pari, apprende e diviene competente. 

𝐐𝐮𝐢𝐧𝐝𝐢, 𝐜𝐨𝐧𝐜𝐫𝐞𝐭𝐚𝐦𝐞𝐧𝐭𝐞, 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐯𝐮𝐨𝐥𝐞 𝐝𝐢𝐫𝐞 “𝐬𝐯𝐢𝐥𝐮𝐩𝐩𝐚𝐫𝐞 𝐜𝐨𝐦𝐩𝐞𝐭𝐞𝐧𝐳𝐞”? 
Lo sviluppo delle competenze avviene quotidianamente, attraverso il gioco, le esperienze e le proposte di attività. Quando le abilità acquisite sono interiorizzate dal bambino al punto che diventa capace di applicarle in situazioni diverse, queste abilità diventano COMPETENZE.  
Uno dei momenti di maggiore convivialità al nido è il tempo del pranzo. L'educatore che predispone il setting, organizza lo spazio “refettorio” il più possibile simile ad una tavola presentata come se fossimo ad un vero e proprio ristorante o come la tavola che viene comunemente apparecchiata nell’ambiente casalingo: i bicchieri sono in vetro, le posate d’acciaio ed i piatti in ceramica; preferibilmente viene utilizzata una bella tovaglia e al centro del tavolo può essere posizionato un vaso di fiori. Secondo Maria Montessori, “se non mettiamo un vero bicchiere di vetro tra le mani di un bambino è perché diamo più importanza al bicchiere rispetto all’apprendimento”: lo stesso discorso vale per l’utilizzo del coltello, che spesso spaventa i genitori dei piccoli utenti al nido. Concedere al bambino l’utilizzo degli strumenti del cibarsi, serve a trasmettergli fiducia nelle sue capacità, rientra in un’ottica culturale più ampia e gli dà la possibilità di imparare che il vetro o la ceramica possono anche rompersi… La capacità di utilizzo della strumentazione come il coltello in attività differenti dal momento del pranzo, come può essere per esempio il gioco della pasta di sale, diviene competenza durante il pasto. Sempre in questo momento, l’educatore potrà via via incrementare e sostenere la competenza in atto, fornendo strumentazioni ulteriori, come una brocca, sempre in vetro, dalla quale versare l’acqua nei bicchieri.

𝐏𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐞̀ 𝐜𝐨𝐬𝐢̀ 𝐢𝐦𝐩𝐨𝐫𝐭𝐚𝐧𝐭𝐞 “𝐜𝐨𝐬𝐭𝐫𝐮𝐢𝐫𝐞 𝐜𝐨𝐦𝐩𝐞𝐭𝐞𝐧𝐳𝐞”? 
Saper fare qualcosa solo se ci viene richiesta sempre nello stesso modo, ma non comprendere la richiesta se questa differisce dal contesto primario, equivale a non sapere. Ad esempio, una delle attività che riteniamo fondamentale alla scuola dell’infanzia, solitamente proposta al gruppo dei grandi a seguito di varie attività atte a stimolare la manualità fine, è imparare ad allacciare le stringhe delle scarpe. Si inizia sotto forma di gioco, tramite l’utilizzo di materiale sia strutturato che destrutturato, accompagnato anche da simpatiche filastrocche, che possano essere d’aiuto per i bambini nella memorizzazione dei movimenti principali. Un bambino che impara ad allacciare le stringhe del gioco, ma non quelle che indossa, ha raggiunto l’abilità di allacciare, ma non la competenza, poiché è in grado di farlo solo in situazioni create a tavolino e non nella quotidianità. Oppure è in grado di allacciare le sue scarpe, ma se cambia il modello, allora si trova in difficoltà: questo è un bambino che non ha ancora raggiunto la competenza richiesta, quindi compito dell’adulto, sarà quello di rincuorarlo, sostenerlo e rafforzarlo con l’esempio, il gioco e la ripetitività.  

𝐋𝐞 𝐂𝐨𝐦𝐩𝐞𝐭𝐞𝐧𝐳𝐞 𝐂𝐡𝐢𝐚𝐯𝐞 A livello europeo, sono state individuate alcune competenze chiave, ritenute fondamentali, che educatori ed insegnanti devono cercare di promuovere per lo sviluppo dei bambini. Le competenze chiave sono considerate tutte di pari importanza: ognuna di esse contribuisce ad una vita fruttuosa nella società. Esse si sovrappongono e sono interconnesse poiché gli aspetti essenziali per un determinato ambito favoriscono le competenze in un altro.

Nella Raccomandazione Europea 2018 si legge: “𝑙𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑒 𝑐ℎ𝑖𝑎𝑣𝑒 𝑠𝑜𝑛𝑜 𝑞𝑢𝑒𝑙𝑙𝑒 𝑑𝑖 𝑐𝑢𝑖 𝑡𝑢𝑡𝑡𝑖 𝑎𝑏𝑏𝑖𝑎𝑚𝑜 𝑏𝑖𝑠𝑜𝑔𝑛𝑜 𝑝𝑒𝑟 𝑙𝑎 𝑟𝑒𝑎𝑙𝑖𝑧𝑧𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑒 𝑙𝑜 𝑠𝑣𝑖𝑙𝑢𝑝𝑝𝑜 𝑝𝑒𝑟𝑠𝑜𝑛𝑎𝑙𝑒, 𝑙’𝑜𝑐𝑐𝑢𝑝𝑎𝑏𝑖𝑙𝑖𝑡𝑎̀, 𝑙’𝑖𝑛𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑠𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑒, 𝑢𝑛𝑜 𝑠𝑡𝑖𝑙𝑒 𝑑𝑖 𝑣𝑖𝑡𝑎 𝑠𝑜𝑠𝑡𝑒𝑛𝑖𝑏𝑖𝑙𝑒, 𝑢𝑛𝑎 𝑣𝑖𝑡𝑎 𝑓𝑟𝑢𝑡𝑡𝑢𝑜𝑠𝑎 𝑖𝑛 𝑠𝑜𝑐𝑖𝑒𝑡𝑎̀ 𝑝𝑎𝑐𝑖𝑓𝑖𝑐ℎ𝑒, 𝑢𝑛𝑎 𝑔𝑒𝑠𝑡𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑑𝑒𝑙𝑙𝑎 𝑣𝑖𝑡𝑎 𝑎𝑡𝑡𝑒𝑛𝑡𝑎 𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑠𝑎𝑙𝑢𝑡𝑒 𝑒 𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑐𝑖𝑡𝑡𝑎𝑑𝑖𝑛𝑎𝑛𝑧𝑎 𝑎𝑡𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸𝑠𝑠𝑒 𝑠𝑖 𝑠𝑣𝑖𝑙𝑢𝑝𝑝𝑎𝑛𝑜 𝑖𝑛 𝑢𝑛𝑎 𝑝𝑟𝑜𝑠𝑝𝑒𝑡𝑡𝑖𝑣𝑎 𝑑𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑟𝑒𝑛𝑑𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑝𝑒𝑟𝑚𝑎𝑛𝑒𝑛𝑡𝑒, 𝑑𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑎 𝑖𝑛𝑓𝑎𝑛𝑧𝑖𝑎 𝑎 𝑡𝑢𝑡𝑡𝑎 𝑙𝑎 𝑣𝑖𝑡𝑎 𝑎𝑑𝑢𝑙𝑡𝑎, 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑙’𝑎𝑝𝑝𝑟𝑒𝑛𝑑𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑙𝑒, 𝑛𝑜𝑛 𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑙𝑒 𝑒 𝑖𝑛𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑙𝑒 𝑖𝑛 𝑡𝑢𝑡𝑡𝑖 𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑒𝑠𝑡𝑖, 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑟𝑒𝑠𝑖 𝑙𝑎 𝑓𝑎𝑚𝑖𝑔𝑙𝑖𝑎, 𝑙𝑎 𝑠𝑐𝑢𝑜𝑙𝑎, 𝑖𝑙 𝑙𝑢𝑜𝑔𝑜 𝑑𝑖 𝑙𝑎𝑣𝑜𝑟𝑜, 𝑖𝑙 𝑣𝑖𝑐𝑖𝑛𝑎𝑡𝑜 𝑒 𝑎𝑙𝑡𝑟𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑢𝑛𝑖𝑡𝑎̀.

𝐸𝑙𝑒𝑚𝑒𝑛𝑡𝑖 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑖 𝑖𝑙 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑖𝑒𝑟𝑜 𝑐𝑟𝑖𝑡𝑖𝑐𝑜, 𝑙𝑎 𝑟𝑖𝑠𝑜𝑙𝑢𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑑𝑖 𝑝𝑟𝑜𝑏𝑙𝑒𝑚𝑖, 𝑖𝑙 𝑙𝑎𝑣𝑜𝑟𝑜 𝑑𝑖 𝑠𝑞𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎, 𝑙𝑒 𝑎𝑏𝑖𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑐𝑜𝑚𝑢𝑛𝑖𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣𝑒 𝑒 𝑛𝑒𝑔𝑜𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖, 𝑙𝑒 𝑎𝑏𝑖𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑎𝑛𝑎𝑙𝑖𝑡𝑖𝑐ℎ𝑒, 𝑙𝑎 𝑐𝑟𝑒𝑎𝑡𝑖𝑣𝑖𝑡𝑎̀ 𝑒 𝑙𝑒 𝑎𝑏𝑖𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑐𝑢𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎𝑙𝑖, 𝑠𝑜𝑡𝑡𝑒𝑛𝑑𝑜𝑛𝑜 𝑎 𝑡𝑢𝑡𝑡𝑒 𝑙𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑒 𝑐ℎ𝑖𝑎𝑣𝑒. 

𝐼𝑙 𝑞𝑢𝑎𝑑𝑟𝑜 𝑑𝑖 𝑟𝑖𝑓𝑒𝑟𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑖𝑛𝑒𝑎 𝑜𝑡𝑡𝑜 𝑡𝑖𝑝𝑖 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑒 𝑐ℎ𝑖𝑎𝑣𝑒: 
- 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑎𝑙𝑓𝑎𝑏𝑒𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑓𝑢𝑛𝑧𝑖𝑜𝑛𝑎𝑙𝑒, 
- 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑙𝑖𝑛𝑔𝑢𝑖𝑠𝑡𝑖𝑐𝑎, 
- 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑒𝑚𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑒 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑖𝑛 𝑠𝑐𝑖𝑒𝑛𝑧𝑒, 𝑡𝑒𝑐𝑛𝑜𝑙𝑜𝑔𝑖𝑒 𝑒 𝑖𝑛𝑔𝑒𝑔𝑛𝑒𝑟𝑖𝑎, 
- 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑑𝑖𝑔𝑖𝑡𝑎𝑙𝑒, 
- 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑝𝑒𝑟𝑠𝑜𝑛𝑎𝑙𝑒, 𝑠𝑜𝑐𝑖𝑎𝑙𝑒 𝑒 𝑐𝑎𝑝𝑎𝑐𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑚𝑝𝑎𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑎 𝑖𝑚𝑝𝑎𝑟𝑎𝑟𝑒, 
- 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑖𝑛 𝑚𝑎𝑡𝑒𝑟𝑖𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑖𝑡𝑡𝑎𝑑𝑖𝑛𝑎𝑛𝑧𝑎, 
- 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑖𝑚𝑝𝑟𝑒𝑛𝑑𝑖𝑡𝑜𝑟𝑖𝑎𝑙𝑒, 
- 𝑐𝑜𝑚𝑝𝑒𝑡𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑖𝑛 𝑚𝑎𝑡𝑒𝑟𝑖𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑎𝑝𝑒𝑣𝑜𝑙𝑒𝑧𝑧𝑎 𝑒𝑑 𝑒𝑠𝑝𝑟𝑒𝑠𝑠𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑐𝑢𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎𝑙𝑒.”

Leggendo l’elenco delle competenze in chiave Europea può sembrare che questi siano dei traguardi troppo alti quando parliamo di bambini del nido o della scuola dell’infanzia, ma in realtà non è così. Ovviamente è compito dell’adulto proporre attività ludiche, che possano essere adeguate all’età dei bambini. Ad esempio, se si parla di negoziazione, non bisogna pensare all’atto di compravendita in sé, ma semplicemente al bambino che contende un determinato gioco, al momento utilizzato da un compagno e, invece di strapparglielo di mano, sceglie di fare cambio, o di coinvolgere entrambi in un gioco di piccolo gruppo, di modo che il gioco sia condiviso. Questo è un bambino competente in materia di cittadinanza ed anche dal punto di vista imprenditoriale. 

Altra competenza chiave che rientra nel contesto interculturale e di grande attualità è la competenza multilinguistica. Negli ultimi anni si è visto un incremento della frequenza nei servizi di bambini di etnie diverse; questa è una grande ricchezza che permette a tutti i bambini, fin da piccolissimi, di diventare cittadini del mondo, relazionandosi con lingue, culture, usanze anche molto diverse tra loro. 

Per quanto riguarda la competenza digitale non bisogna pensare ai bambini passivi davanti allo schermo del pc, ma all’avvicinamento al pensiero logico-computazionale. I programmatori di computer usano un linguaggio fatto di stringhe, frasi in sequenza che si susseguono: se si salta un passaggio il programma non funziona. Questo tipo di intelligenza è utilizzato anche nella vita quotidiana, spesso senza rendercene conto. I bambini ripetono spesso azioni stereotipate, ad esempio nel momento dell’accoglienza tolgono la giacca, poi cambiano le scarpe ed infine vanno a giocare. Questo è un esempio di pensiero computazionale spontaneo, che viene rafforzato dall’adulto, proponendo giochi che coinvolgono tutto il corpo prima, per poi passare al coding unplugged, che non usa strumenti digitali, fino al coding vero e proprio grazie a programmi interattivi studiati appositamente per bambini dai 4 anni in sù. Non dobbiamo neanche demonizzare l’uso di strumenti mass-mediali fini a se stessi perché questi possono permettere di integrare ed arricchire le proposte ludico-didattiche: un’immagine vale più di mille parole. 

Ogni bambino è unico e, nel rispetto della sua unicità, possiamo 𝐃𝐀𝐑𝐄 𝐑𝐀𝐃𝐈𝐂𝐈 𝐄 𝐀𝐋𝐈, aiutandolo a credere in se stesso, rafforzando la propria autostima ed autonomia, per crescere sereno e diventare un bambino competente, facendo molte esperienze diverse tra loro. 

Nel sistema integrato 0/6, una progettualità di questo tipo, concorda nel dare valore alle esperienze, nel rispetto dei tempi di ognuno. Il tempo dell’infanzia non è una fase preparatoria e ogni bambino ha il diritto di vivere la propria età senza anticipazioni. Prediligere tempi distesi, a tutela delle esperienze, della libertà nell’essere protagonista di se stesso, nel fare da solo. 

Articolo di 2021 © Ilaria Bellinghieri e © Chiara Gariboldi 6 aprile 2021
foto di 2021 © Ilaria Bellinghieri .
 

𝐿𝑜 𝑠𝑐𝑜𝑟𝑠𝑜 5 𝑓𝑒𝑏𝑏𝑟𝑎𝑖𝑜 𝑒̀ 𝑠𝑡𝑎𝑡𝑎 𝑙𝑎 𝑔𝑖𝑜𝑟𝑛𝑎𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑖 𝑐𝑎𝑙𝑧𝑖𝑛𝑖 𝑠𝑝𝑎𝑖𝑎𝑡𝑖, 𝑐ℎ𝑒 ℎ𝑎 𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑡𝑜 𝑐𝑜𝑛 𝑠𝑒́ 𝑖𝑙 𝑚𝑒𝑠𝑠𝑎𝑔𝑔𝑖𝑜 𝑐ℎ𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑠𝑒𝑚𝑝𝑟𝑒 𝑝𝑒𝑟 𝑠𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑏𝑒𝑛𝑒 𝑖𝑛𝑠𝑖𝑒𝑚𝑒 𝑏𝑖𝑠𝑜𝑔𝑛𝑎 𝑒𝑠𝑠𝑒𝑟𝑒 𝑢𝑔𝑢𝑎𝑙𝑖, 𝑚𝑎 𝑐ℎ𝑒 𝑠𝑝𝑒𝑠𝑠𝑜 𝑟𝑖𝑐𝑜𝑛𝑜𝑠𝑐𝑒𝑟𝑒 𝑙𝑎 𝑑𝑖𝑣𝑒𝑟𝑠𝑖𝑡𝑎̀ 𝑐𝑖 𝑝𝑢𝑜̀ 𝑟𝑒𝑛𝑑𝑒𝑟𝑒 𝑚𝑖𝑔𝑙𝑖𝑜𝑟𝑖!


Nel sistema integrato 0/6 consideriamo l’inclusione come la capacità di un ambiente educativo di trasformare il proprio modo di essere (spazi, tempi e relazioni) per consentire a tutti di esprimersi nel migliore dei modi, con i propri talenti e diversità, ed essere aiutati a superare i propri punti deboli.

“𝐿’𝑖𝑛𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑠𝑖 𝑝𝑜𝑛𝑒 𝑙’𝑜𝑏𝑖𝑒𝑡𝑡𝑖𝑣𝑜 𝑝𝑟𝑖𝑛𝑐𝑖𝑝𝑎𝑙𝑒 𝑑𝑒𝑙 𝑠𝑢𝑝𝑒𝑟𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑟𝑒𝑎𝑙𝑒 𝑒𝑑 𝑒𝑓𝑓𝑖𝑐𝑎𝑐𝑒 𝑑𝑒𝑙𝑙𝑒 𝑏𝑎𝑟𝑟𝑖𝑒𝑟𝑒 𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑒𝑐𝑖𝑝𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑒 𝑎𝑙𝑙’𝑎𝑝𝑝𝑟𝑒𝑛𝑑𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜.”

Il concetto di inclusione scolastica fa riferimento all’articolo 3 della nostra Costituzione, dove si sottolinea come tutti i cittadini abbiano pari dignità sociale senza distinzione di sesso, razza, lingua, religione, condizioni personali e sociali ed entra nel dibattito pedagogico italiano negli anni ’90, passando successivamente da un approccio basato sull’integrazione degli alunni con disabilità, ad un modello di didattica inclusiva orientato al pieno sviluppo formativo di tutto il gruppo classe. Nelle “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari” del 2017 si fa riferimento all’ Agenda 2030, un programma d’azione sottoscritto dall’Onu che individua dei goals, degli obiettivi per lo sviluppo sostenibile che andranno raggiunti entro l’anno 2030, e precisamente l’articolo n°4 recita: 𝐟𝐨𝐫𝐧𝐢𝐫𝐞 𝐮𝐧’𝐞𝐝𝐮𝐜𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐝𝐢 𝐪𝐮𝐚𝐥𝐢𝐭𝐚̀, 𝐞𝐪𝐮𝐚 𝐞𝐝 𝐢𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐯𝐚, 𝐞 𝐩𝐫𝐨𝐦𝐮𝐨𝐯𝐞𝐫𝐞 𝐨𝐩𝐩𝐨𝐫𝐭𝐮𝐧𝐢𝐭𝐚̀ 𝐝𝐢 𝐚𝐩𝐩𝐫𝐞𝐧𝐝𝐢𝐦𝐞𝐧𝐭𝐨 𝐩𝐞𝐫𝐦𝐚𝐧𝐞𝐧𝐭𝐞 𝐩𝐞𝐫 𝐭𝐮𝐭𝐭𝐢.

Anche la Carta dei Servizi degli asili nido si ispira ai seguenti principi di:
- uguaglianza, senza distinzione di sesso, etnia, lingua, nazionalità, religione, diversa abilità, opinione politica...
- imparzialità ed equità
- continuità educativa
- partecipazione e trasparenza
- efficienza ed efficacia.
𝐔𝐧 𝐥𝐮𝐨𝐠𝐨 𝐞𝐝𝐮𝐜𝐚𝐭𝐢𝐯𝐨 𝐩𝐮𝐨̀ 𝐞𝐬𝐬𝐞𝐫𝐞 𝐢𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐯𝐨 𝐬𝐨𝐥𝐨 𝐬𝐞 𝐢𝐧 𝐠𝐫𝐚𝐝𝐨 𝐝𝐢 𝐜𝐫𝐞𝐚𝐫𝐞 𝐮𝐧 𝐜𝐨𝐧𝐭𝐞𝐬𝐭𝐨 𝐢𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐯𝐨 𝐩𝐞𝐫 𝐭𝐮𝐭𝐭𝐢, prevedendo un’organizzazione flessibile, capace di offrire un’ampia offerta formativa, modificando la metodologia per essere accessibile a tutti.

Nido e Scuola dell’infanzia, già da anni lavorano in questa prospettiva: l’ingresso di un bambino o di una bambina è preceduto da una progettazione, da un periodo di conoscenza e da un colloquio preliminare con la famiglia. Segue il periodo di ambientamento in cui i bambini si fermano per poco tempo nel nuovo ambiente affinchè possano conoscerlo pian piano e al contempo le educatrici e le insegnanti si preparano ad accogliere al meglio il bambino, modificando gli spazi e i materiali proposti perché siano idonei ed “attraenti”. Ogni anno, ma a volte anche ad anno scolastico in corso, gli ambienti vedono delle piccole o grandi trasformazioni, dettate dalle esigenze o dagli interessi dei bambini frequentanti, e non è insolito osservare come le educatrici e le insegnanti propongano materiali pensati e costruiti per rispondere ai bisogni formativi e relazionali del gruppo di bambini con cui si trovano a vivere quotidianamente.

Elemento fodamentale e fondante della prassi educativa è la capacità degli adulti di OSSERVARE. Dall’osservazione e dalla riflessione di quanto osservato, nasce un servizio inclusivo.

L’intervento educativo consiste nell’individuare i bisogni del singolo e/o del gruppo, osservando il bambino nel contesto educativo e collaborando in condivisione con i genitori e con gli specialisti, documentando il percorso tramite l’osservazione continua, che utilizza un approccio descrittivo, evitando preconcetti e giudizi affrettati.
I tempi dell’osservazione sono: l’ingresso del bambino al servizio, l’intero a.e/a.s., i passaggi scolastici in continuità educativa e tutti i tempi-routine della giornata. Ma cosa osservare? Perchè un'osservazione sia davvero efficace, bisognerà osservare quali caratteristiche contestuali favoriscono evoluzioni positive negli apprendimenti e nelle relazioni e quali invece rappresentano delle barriere al benessere psico-fisico dei bambini. Inoltre, per rilevare le risorse inclusive, è necessario evitare di lavorare solo sugli ambiti di carenza, privilegiando una diversificazione delle esperienze: il gioco cambia con lo sviluppo in base all’evoluzione delle abilità.

educative coinvolgano tanto i bambini quanto le loro famiglie per fare in modo che ci sia realmente una condivisione del proprio agire educativo e le finalità dell’agire stesso: il rapporto con le famiglie deve essere collaborativo e continuo per sostenere e promuovere risorse e ricchezze rispetto alle diversità. Affinché ci possa essere una reale corresponsabilità educativa, occorre che tutte le persone coinvolte nel processo inclusivo lavorino in sinergia: progettare per tutti i bambini e per ciascun bambino, in base alle risorse attuabili. A volte questa collaborazione risulta difficile concretamente per la difficoltà comunicativa o nel fraintendimento reciproco di alcuni atteggiamenti abituali in una cultura ma non nell’altra. Per sopperire a queste difficoltà ci si affida alla figura dello psicologo e, in altre situazioni, alla figura del mediatore culturale, sempre più presente e richiesta all’interno delle nostre realtà, nidi e scuole di ogni ordine e grado. Ci sono momenti di confronto più o meno istituzionali con le famiglie, dall’incontro quotidiano ai colloqui calendarizzati, ed è fondamentale valorizzarli con un dialogo costruttivo, in funzione del benessere del bambino. La figura del mediatore, traducendo direttamente o interpretando atteggiamenti, permette di costruire un ponte tra le famiglie e le istituzioni perché solo curando la relazione con le famiglie si possono davvero costruire alleanze educative. È così che la costruzione di una rete di sicurezza diviene elemento contenitore, fatto di relazioni, spazi, attività, cura di un contesto che include.

Come porsi di fronte ad un bambino o ad una bambina in difficoltà?
Le azioni educative coinvolgono totalmente la comunità educante, non solo in merito all’area dei bambini con bisogni speciali, ma in relazione a tutti i bambini. Un atteggiamento accogliente, che rispetti i tempi individuali di ognuno, fa parte di una scuola inclusiva che rimuove barriere e valorizza le differenze individuali. Spazi contenuti e punti di riferimento stabili, tutelano i bambini dagli stress di tipo uditivo, visivo e sonoro e consentono l’agevolazione del rapporto con l’adulto, anche di tipo esclusivo. L’adulto come risorsa può facilitare la partecipazione sociale, tenendo conto dei diversi stili di apprendimento, tramite esperienze adeguate e procedure chiare e condivise.

𝐏𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐩𝐚𝐫𝐥𝐚𝐫𝐞 𝐝𝐢 𝐢𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐚𝐥 𝐧𝐢𝐝𝐨 𝐞 𝐚𝐥𝐥𝐚 𝐬𝐜𝐮𝐨𝐥𝐚 𝐝𝐞𝐥𝐥'𝐢𝐧𝐟𝐚𝐧𝐳𝐢𝐚?
I bambini così piccoli difficilmente notano le differenze tra un compagno e l'altro: né di razza, né di credo religioso, né se ci sono diversità fisiche; i bambini hanno amici, compagni di giochi, hanno eventualmente simpatie, ma non dettate dalle differenze, bensì semplicemente dall'interesse per un determinato gioco.

𝐀𝐥𝐥𝐨𝐫𝐚 𝐩𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐞̀ 𝐢𝐦𝐩𝐨𝐫𝐭𝐚𝐧𝐭𝐞 𝐩𝐚𝐫𝐥𝐚𝐫𝐞 𝐝𝐢 𝐢𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐠𝐢𝐚̀ 𝐢𝐧 𝐪𝐮𝐞𝐬𝐭𝐚 𝐟𝐚𝐬𝐜𝐢𝐚 𝐝’𝐞𝐭𝐚̀?
Perché solo riconoscendo la diversità si può arrivare al rispetto di tutti, a non imporsi sugli altri, a non credersi migliori, ad accettare l’Altro e a riconoscerlo.

𝐂𝐨𝐦𝐞 𝐩𝐚𝐫𝐥𝐚𝐫𝐞 𝐝𝐢 𝐢𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐫𝐢𝐯𝐨𝐥𝐠𝐞𝐧𝐝𝐨𝐬𝐢 𝐚𝐢 𝐛𝐚𝐦𝐛𝐢𝐧𝐢, 𝐚𝐭𝐭𝐨𝐫𝐢 𝐞 𝐟𝐫𝐮𝐢𝐭𝐨𝐫𝐢 𝐝𝐞𝐥𝐥’𝐢𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐬𝐭𝐞𝐬𝐬𝐚?
Nel rivolgersi ai bambini della fascia 0/6, non ha molto senso fare grandi discorsi teorici, ma sarà più funzionale far vivere loro una varietà di esperienze che stimolino tutte le aree di sviluppo. È così che possono nascere svariati progetti educativi :
❖ Intercultura. Desiderio di conoscenza dei diversi paesi e delle varie culture, cercando anche il contributo diretto delle famiglie dei bambini frequentanti, che entrano nella quotidianità del servizio mostrando o indossando abiti, preparando piatti tipici e raccontando storie o cantando canzoni del loro paese d’origine.
❖ Emozioni. Spesso ciò che non si conosce o è diverso può fare paura, ma saper riconoscere le proprie emozioni ci permette di capire meglio noi stessi e gli altri.
❖ Natura. Attraverso la natura e gli animali, le loro caratteristiche e le loro diversità capiamo che siamo tutti parte di un unico mondo.
❖ Stare bene insieme, proponendo giochi dove i ruoli possono essere interscambiabili e dove si possono far partecipare tutti i bambini insieme.

In aiuto dell’adulto è sicuramente l’utilizzo dei libri. La letteratura per l'infanzia annovera moltissimi titoli dedicati proprio all'inclusione. Tra i nostri preferiti, adatti sia alla lettura al nido che alla scuola dell’infanzia, ricordiamo:
● La cosa più importante, di Antonella Abbatiello
● I 5 malfatti, di Beatrice Alemagna
● Piccolo blu e piccolo giallo, di Leo Lionni
● Guizzino, di Leo Lionni
● Elmer, di David McKee
● Il pentolino di Antonino, di Isabelle Carrier
● Il muro, di Lucia Salemi


Articolo e immagine di 2021 © Ilaria Bellinghieri e © Chiara Gariboldi 2 Marzo 2021
 

𝐺𝑙𝑖 𝑜𝑏𝑖𝑒𝑡𝑡𝑖𝑣𝑖 𝑒 𝑙𝑒 𝑠𝑡𝑟𝑎𝑡𝑒𝑔𝑖𝑒 𝑒𝑑𝑢𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣𝑒 𝑑𝑒𝑖 𝑠𝑒𝑟𝑣𝑖𝑧𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑔𝑟𝑎𝑡𝑖 0/6, 𝑝𝑎𝑟𝑡𝑜𝑛𝑜 𝑑𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑒𝑙 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑜 𝑒 𝑑𝑎𝑙𝑙𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑖𝑜 𝑑𝑒𝑙 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑖𝑛 𝑐𝑢𝑖 𝑠𝑖 𝑖𝑛𝑠𝑒𝑟𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑙𝑎 𝑝𝑟𝑎𝑠𝑠𝑖 𝑒𝑑𝑢𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐿’𝑒𝑞𝑢𝑖𝑝𝑒 𝑒𝑑𝑢𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎 𝑟𝑒𝑠𝑡𝑎 𝑖𝑛 𝑑𝑖𝑎𝑙𝑜𝑔𝑜 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑖𝑛𝑢𝑜, 𝑟𝑖𝑣𝑒𝑑𝑒𝑛𝑑𝑜 𝑒 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟𝑖𝑧𝑧𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑜𝑔𝑛𝑖 𝑝𝑒𝑟𝑐𝑜𝑟𝑠𝑜 𝑑𝑖 𝑐𝑟𝑒𝑠𝑐𝑖𝑡𝑎.


Nell’ambito della sfera educativa indirizzata ai bambini ed alle bambine della fascia d’età evolutiva 0/6 anni, un servizio educativo non può prescindere dall’obiettivo fondamentale volto a soddisfare il BENESSERE fisico e psicologico del singolo e del gruppo.

Detto in questo modo potrebbe risultare semplice e lineare, ma bisogna innanzitutto partire dall’IDEA DI BAMBINO che il servizio educativo ha in mente, si è immaginato, si è costruito e va consolidando, per poter co-costruire e promuovere il suo, il loro benessere.

Un bambino o una bambina entra nei servizi integrati 0/6 con le sue conoscenze del mondo circostante e del suo mondo interiore, con le sue competenze, capacità ed abilità, sia che la sua età anagrafica superi di poco i tre mesi di vita, o i sei, diciotto o ventiquattro mesi, oppure i tre, quattro, cinque anni...

Un bambino è innanzitutto una persona in evoluzione, mosso dalla curiosità del mondo che lo circonda, attivo nelle relazioni con l’Altro.

Un bambino ha diverse capacità ed intelligenze che riguardano differenti campi di apprendimento:
- La sfera socio-emotiva, quell’abilità di comprendere le emozioni proprie e altrui;
- La sfera linguistica e musicale, o abilità di utilizzo del linguaggio, dei suoni e delle parole;
- La sfera senso-motoria, o capacità di movimento del corpo e utilizzo dei sensi;
- La sfera cognitiva e logico-matematica, quell’abilità di confrontare e mettere in relazione gli oggetti e i pensieri.

Quali possono essere, allora, le scelte di senso del processo educativo, per mezzo delle quali attuare strategie che non risultino vuote, ma applicabili e concretizzabili per il singolo bambino e globalmente per il gruppo?

Il processo educativo non può costruirsi a prescindere dall’OSSERVAZIONE del bambino, dell’unicità del singolo e delle differenze della pluralità del gruppo: dall’analisi degli agiti dei bambini, possono prendere forma quei modelli educativi che permetto di sostenere e valorizzare le risorse e le predisposizioni di ognuno, nel rispetto dell’individualità.

Il processo educativo non può costruirsi a prescindere dall’OSSERVAZIONE del bambino, dell’unicità del singolo e delle differenze della pluralità del gruppo: dall’analisi degli agiti dei bambini, possono prendere forma quei modelli educativi che permetto di sostenere e valorizzare le risorse e le predisposizioni di ognuno, nel rispetto dell’individualità. È così che, per attivare e costruire le esperienze dei bambini, l’educatore predispone uno spazio in sicurezza, capace di soddisfare i bisogni di conoscenza, curiosità e creatività del bambino in crescita, e che possa garantire e dare valore alle relazioni, spronare all’autonomia, nel rispetto dei tempi individuali. Uno spazio ben pensato, diviene il “terzo educatore”, come afferma Loris Malaguzzi.

I luoghi dei bambini devono avere il ruolo di facilitatori di esperienze e di scoperte, e permettere di vivere pienamente le relazioni, anche nei momenti di contesa o di conflitto, favorendo strategie risolutive; l’educatore si può offrire come risorsa laddove venga richiesto il suo supporto.

Gli spazi vengono predisposti in angoli di attività, abitati dai bambini in base alla predisposizione e alla scelta personale: ci sono gli angoli morbidi e gli angoli motori, dove poter soddisfare il bisogno di movimento e di sperimentazione della corporeità, dei propri limiti e capacità; gli angoli delle letture; gli angoli del gioco simbolico e del fare finta di...; gli angoli della costruttività, della manipolazione e dei travasi, che favoriscono lo sviluppo del pensiero logico-matematico; gli spazi per le proposte grafo-pittoriche e del pasticcio, che permettono il riconoscimento di sé e perfezionano la macromotricità e la coordinazione oculo-manuale. Poi ci sono i luoghi all’aperto, dove il dentro e il fuori sono caratterizzati da un dialogo continuo. Stare con i bambini all’interno di un luogo educativo, equivale a rivedere insieme a lui/loro uno spazio che cambia, parla, si costruisce ed evolve.

Oltre a valutare i messaggi che porta con sè lo spazio educativo, è importante la scelta dei materiali da proporre ai bambini, perché siano realmente portatori di conoscenza e scoperta e favoriscano l’attuazione degli interventi educativi: sono da preferire il materiale destrutturato e naturale, che offre maggiori possibilità di gioco spontaneo, su cui ritornare più e più volte e rivalutare e rivisitare in mille modi diversi.

L’obiettivo del percorso educativo all’interno dei servizi, si consolida nel lasciare ampio respiro e fiducia nella libertà delle esperienze del bambino, accompagnandolo e sostenendolo con fiducia verso il raggiungimento delle sue autonomie.


Articolo e immagine di 2021 © Ilaria Bellinghieri 2 febbraio 2021
 

𝐴𝑙𝑙’𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑛𝑜 𝑑𝑒𝑖 𝑠𝑒𝑟𝑣𝑖𝑧𝑖 𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑎 𝑖𝑛𝑓𝑎𝑛𝑧𝑖𝑎 𝑙𝑒 𝑓𝑎𝑚𝑖𝑔𝑙𝑖𝑒 𝑝𝑒𝑟𝑐𝑜𝑟𝑟𝑜𝑛𝑜 𝑖 𝑙𝑜𝑟𝑜 𝑝𝑟𝑖𝑚𝑖 𝑝𝑎𝑠𝑠𝑖 𝑣𝑒𝑟𝑠𝑜 𝑢𝑛𝑎 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑎𝑝𝑒𝑣𝑜𝑙𝑒𝑧𝑧𝑎 𝑑𝑒𝑙𝑙𝑎 𝑔𝑒𝑛𝑖𝑡𝑜𝑟𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀. 𝑇𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑙𝑒 𝑖𝑛𝑐𝑒𝑟𝑡𝑒𝑧𝑧𝑒 𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑎𝑢𝑟𝑒 𝑐ℎ𝑒 𝑡𝑟𝑜𝑣𝑎𝑛𝑜 𝑎𝑐𝑐𝑜𝑔𝑙𝑖𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑖𝑛 𝑢𝑛 𝑐𝑙𝑖𝑚𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑓𝑟𝑜𝑛𝑡𝑜 𝑟𝑒𝑐𝑖𝑝𝑟𝑜𝑐𝑜.


Gennaio è tempo di open day, giornate in cui i servizi educativi restano aperti al territorio, solitamente nelle giornate di sabato per dare la visibilità anche a chi in settimana lavora, per dare la possibilità di visitare gli spazi, fare conoscere il personale che opera nella struttura, illustrare l’offerta educativa...

Una famiglia che entra in visita al nido è carica di numerose aspettative... Nella maggior parte dei casi il nido è il luogo in cui avviene il primo vero distacco tra il bambino e i suoi genitori, la sua famiglia; spesso le persone che si prendono cura del bambino, al rientro dei genitori, solitamente la madre, nel mondo del lavoro, sono figure parentali come i nonni o gli zii, altre volte il bambino è già stato affidato alle cure di una tata, una baby sitter...

La scelta del nido può avere motivazioni differenti, che vanno dalla necessità di rientrare al lavoro a tempo pieno, al desiderio di concedere al bambino un tempo tutto dedicato a lui/lei, ai suoi bisogni di cura, di socialità, di sviluppo e di apprendimento.

Il servizio educativo che viene offerto oggi non ha molto a che vedere con gli asili nido di un tempo, che mettevano al primo posto la sorveglianza al bambino e le cure prevalentemente fisiche, come se la primissima infanzia non avesse la competenza dello stare con l’Altro; oggi al nido viene richiesto di offrire un luogo di benessere al bambino, un luogo che possa garantire sicurezza alla famiglia, un luogo che risponda ai reali bisogni psicofisici per uno sviluppo armonico delle capacità e competenze dei bambini.

Quando un bambino o una bambina entra al nido, non arriva mai da solo: insieme a lui arriva il carico emotivo delle aspettative e dei timori dei familiari, della famiglia.

Ecco perché l’ingresso al nido deve prevedere un colloquio conoscitivo tra la famiglia del bambino e l’educatore di riferimento, che si prenderà principalmente cura di lui o di lei, che rispetterà i suoi ritmi, che ripeterà i modelli familiari per permettere un ambientamento lento ma efficace, continuativo. Durante il colloquio, in un clima di accoglienza, l’educatore deve avere la capacità di riconoscere le richieste della famiglia, per poter ricreare l’atmosfera familiare e comprendere gli atteggiamenti messi in atto dai bambini già competenti in base alla loro età d’ingresso al nido.

Le famiglie sono molteplici e di vario tipo, ma l’obiettivo comune che detta i primi passi e le buone prassi tra il servizio educativo e le famiglie si attua a partire dalla predisposizione ad una fiducia reciproca.

Durante il periodo di ambientamento, che vede frequentare il servizio sia al bambino che alla sua figura parentale di riferimento, per un tempo breve che va via via nei giorni ad incrementarsi, bambino e famiglia vengono accolti in un gruppo e in un luogo che si modifica con il loro ingresso, evolvendosi. L’importanza della trasparenza di ciò che accade durante la giornata al nido, coinvolge e favorisce l’instaurarsi della relazione al nido anche e soprattutto, in questo momento di conoscenza iniziale, con le famiglie dei piccoli utenti.

Un servizio educativo vuole essere un porto sicuro, un ponte che fa da tramite con le famiglie che vi affidano i loro figli, e sempre più spesso si assiste, dopo un’iniziale diffidenza, al totale affidamento e delega educativa da parte delle famiglie, che se da una parte può gratificare il lavoro di guida che un servizio educativo può dare, dall’altra segnala quante fragilità ed incertezze ci sono nelle nuove famiglie di oggi, a cui manca un reale supporto alla genitorialità, oppure sono il segnale di una sana e continua ricerca di miglioramento dell’essere genitori, educatori.

Ecco che un servizio educativo a tutto tondo dovrà garantire e promuovere un sostegno alle famiglie, sia rispetto ad aspetti culturali ed interculturali, che a supporto di fragilità che spesso sono nascoste dietro a preconcetti o a pregiudizi. Sempre più spesso le famiglie cercano un confronto, un supporto, una richiesta di aiuto nell’essere buoni educatori, un consiglio, una rassicurazione. Oltre agli educatori professionali, a cui ci si affida con maggiore facilità, diverse sono le figure professionali che gravitano attorno ai servizi educativi a promozione della genitorialità: la figura del pedagogista, dello psicologo, del mediatore culturale, del pediatra... offrono un servizio di ascolto e di sostegno sulle difficoltà che si possono incontrare sul percorso sempre nuovo del farsi famiglia.


Articolo e immagine di 2021  © Ilaria Bellinghieri 5 gennaio 2021
 

“𝐿𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑛𝑜𝑛 𝑒̀ 𝑛𝑒́ 𝑢𝑛𝑎 𝑡𝑒𝑐𝑛𝑖𝑐𝑎 𝑛𝑒́ 𝑢𝑛𝑎 𝑠𝑐𝑖𝑒𝑛𝑧𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑢𝑖 𝑐𝑖 𝑠𝑖 𝑝𝑢𝑜̀ 𝑖𝑚𝑝𝑜𝑠𝑠𝑒𝑠𝑠𝑎𝑟𝑒. 𝐸̀ 𝑢𝑛𝑎 𝑟𝑒𝑙𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒. 𝑈𝑛 𝑎𝑡𝑡𝑒𝑔𝑔𝑖𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑡𝑟𝑎𝑠𝑣𝑒𝑟𝑠𝑎𝑙𝑒 𝑛𝑒𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑓𝑟𝑜𝑛𝑡𝑖 𝑑𝑒𝑔𝑙𝑖 𝑎𝑙𝑡𝑟𝑖 𝑒 𝑑𝑒𝑙 𝑚𝑜𝑛𝑑𝑜”.

Come educatori dei servizi all’infanzia ci si interroga molto spesso su ciò che significhi davvero costruire relazioni; relazioni tra i bambini di uno stesso gruppo, relazioni tra bambini di gruppi di diversa appartenenza; relazioni tra gli educatori, tra l’equipe; relazioni con le famiglie.

Una delle domande più frequenti che un operatore all’infanzia si pone sul proprio lavoro è se si stia operando secondo una lettura funzionale dei bisogni del singolo bambino o del gruppo di bambini a noi affidati. In modo frequente, negli incontri d’equipe, emerge costantemente e sistematicamente questa lettura dei bisogni dei bambini, del loro stare al nido, del favorire benessere, costruire buone relazioni.

Il lavoro educativo non prescinde mai da un’osservazione soddisfacente delle dinamiche del gruppo dei bambini, del loro relazionarsi, del loro vivere e abitare il luogo nido o scuola dell’infanzia. Mettere il bambino al centro del nostro lavoro significa interrogarsi sulla modalità dello stare con l’Altro e dello stare dentro un luogo.

Mi piace partire sempre dall’etimologia della parola “educare”, quel “tirare fuori”, “condurre”, “guidare”, obiettivo privilegiato di chi si prende cura delle relazioni. Entrare nei servizi educativi, nei luoghi abitati dai bambini, ci rimanda ad un attento ed accurato lavoro di predisposizione degli spazi e dei materiali in esso collocati, studiati in base all’idea di bambino al centro, competente e in grado di progredire nelle proprie autonomie, sia fisiche e motorie, che cognitive ed emotive e relazionali. Per questo motivo gli spazi e i materiali devono essere a misura ed altezza di bambino, perché il messaggio che veicolano è a garanzia della competenza di sapere stare e saper fare!

L’educatore si pone in osservazione delle dinamiche di gioco, che all’età di pochi mesi sono fondate sul gioco in parallelo, per cui un bimbo molto piccolo è concentrato su di sé, sulle sue sole emozioni e frustrazioni; successivamente il gioco si evolve in imitazione e si struttura a livello relazionale con l’ingresso alla scuola dell’infanzia, per diventare vero e proprio gioco con regole condivise e strutturate, da cui passa l’apprendimento dello stare insieme.

Nei servizi all’infanzia si costruiscono relazioni in primo luogo con le famiglie: durante i periodi di ambientamento dei bambini, vengono accolte le fatiche e le emozioni non solo dei bimbi, ma anche quelle delle famiglie che li accompagnano attraverso la loro nuova avventura di crescita. Nell’accoglimento dei dubbi e dei timori che questa nuova esperienza può portare con sé, tutta l’equipe cerca di trovare le modalità funzionali per la creazione di un legame di fiducia, condizione fondamentale per un sereno ambientamento e continuità educativa.

Osservare quotidianamente e continuativamente le dinamiche relazionali messe in atto dai bambini, ci permette di stabilire eventuali criticità di quello che andiamo a proporre o a presentare, sia esso un’attività strutturata, una proposta esperienziale, un semplice setting con materiali naturali, il gioco libero o il non fare (questi ultimi molto spesso sottovalutati dai non addetti ai lavori).

I tempi della giornata si dilatano sempre più in modo direttamente proporzionale allo stare bene e al benessere del gruppo; è il momento in cui ci si può permettere maggiormente di osservare l’instaurarsi delle relazioni tra i bambini, stando proprio lì, sul confine tra me e te, in silenzio, in punta di piedi, curiosi e stupiti del fare e dello stare...

Così ci si accorge che nel costruire relazioni prevalgono le emozioni del momento, ricondotte dall’educatore in parole e pensieri verbalizzati e ripetuti al bambino: il più piccolo cerca di imitare il bambino più grande, mentre il grande si prende cura ed aiuta il più piccolo.

Nell’imitazione del più grande o del “più esperto di me”, si instaurano situazioni di gioco in parallelo, che possono evolvere in gioco comunitario o scaturire in frustrazione: ecco che a volte la relazione diventa un passaggio veloce e, complice l’incapacità del non saper ben verbalizzare o condurre e dominare la propria forza fisica, leggiamo con sorpresa che il morso o la spinta o la tirata di capelli diventa il modo più facile per un bambino di comunicare la sua relazione con l’Altro da sè, nel mostrare le proprie emozioni; poi ci sono, invece, le situazioni più fragili, da riconoscere ed accompagnare; e i momenti in cui prevale la sorpresa, la risata o il pianto, lo stare vicini...

Anche in questa nuova situazione di strutturazione di gruppi fissi e stabili, per via dell’emergenza sanitaria, ciò che salta subito all’occhio è il desiderio dei bambini di sbirciare chi c’è dall’altra parte della “barricata”, di cosa si fa di là...

Nel lavoro di equipe le relazioni si costruiscono intorno allo stesso intento, dietro agli obiettivi comuni, che devono essere condivisi e consolidati e per cui spesso si assiste ad un’offerta di supporto tra gli operatori sul campo e quelli in lavoro di supervisione, per sistemare ed affinare gli strumenti di lettura e garantire il consolidamento delle relazioni.


Articolo e immagine di 2020 © Ilaria Bellingheri 1 dicembre 2020
 

𝐿𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑜𝑙𝑎 𝑎𝑙 𝑛𝑖𝑑𝑜 𝑒 𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑠𝑐𝑢𝑜𝑙𝑎 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝑖𝑛𝑓𝑎𝑛𝑧𝑖𝑎 𝑛𝑜𝑛 𝑝𝑢𝑜̀ 𝑒𝑠𝑠𝑒𝑟𝑒 𝑟𝑖𝑑𝑜𝑡𝑡𝑎 𝑎 𝑙𝑖𝑛𝑔𝑢𝑎𝑔𝑔𝑖𝑜 𝑙𝑒𝑠𝑠𝑖𝑐𝑎𝑙𝑒, 𝑚𝑎 𝑛𝑎𝑠𝑐𝑒 𝑑𝑎𝑙𝑙𝑎 𝑟𝑒𝑙𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑐𝑜𝑛𝑡𝑒𝑠𝑡𝑢𝑎𝑙𝑒 𝑑𝑖 𝑝𝑖𝑢̀ 𝑒𝑙𝑒𝑚𝑒𝑛𝑡𝑖 𝑚𝑒𝑠𝑠𝑖 𝑖𝑛𝑠𝑖𝑒𝑚𝑒. 𝑀𝑒𝑡𝑡𝑒𝑟𝑠𝑖 𝑖𝑛 𝑎𝑠𝑐𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑐𝑜𝑛 𝑙’𝐴𝑙𝑡𝑟𝑜 𝑒 𝑡𝑟𝑎𝑑𝑢𝑟𝑛𝑒 𝑎𝑔𝑖𝑡𝑖 𝑒𝑑 𝑒𝑚𝑜𝑧𝑖𝑜𝑛𝑖.


Interessante parlare di lessico nella fascia d’età 0/6 anni, e poi perché partire dallo zero e non andare indietro, a ritroso nei precedenti nove mesi di gestazione? Quando si costruisce una parola? E come possiamo costruirla? Sì, perché per noi, al nido, la parola si costruisce già nel pancione della mamma e nell’idea di bambino che papà e mamma si portano con sé!

“Analizzando le radici dell’acquisizione del linguaggio, radici indiscutibilmente corporee ma sempre inserite in una relazione interpersonale con le figure di attaccamento, è doveroso porsi domande ed interrogarsi sul significato delle parole che usiamo e sul loro messaggio consapevole ed inconscio”.

Il nido accoglie bambini dai 3 mesi e la scuola dell’infanzia li accompagna sino ai 6 anni. Per un educatore è fondamentale cercare di sapere in che modo rapportarsi col bambino dal punto di vista lessicale: quale terminologia è meglio utilizzare, in quale situazione, come giocare con le parole, quale tono usare?

Nei momenti della giornata definiti di “circle time”, l’educatore predispone uno spazio dedicato nel quale tutti i bambini si possono guardare face to face: lo spazio, ma anche i materiali ed il setting che predisponiamo sono elementi fondamentali, che parlano già da soli e inviano un messaggio al bambino. Predisporre uno spazio in un certo modo piuttosto che in un altro comunica al bambino come vogliamo che si agisca in esso; la ricerca dei materiali e la disposizione di essi ci danno informazioni sull’agire... è necessario che chi opera nei servizi all’infanzia sia consapevole che nulla deve essere lasciato al caso.

L’utilizzo della voce, dei suoni, dei rumori, ma anche dei momenti di silenzio, va pensato.

Molti momenti della giornata sono accompagnati dal tempo delle canzoni, ricche di suoni onomatopeici che richiamano all’immagine ed all’immaginario... spesso si parte dal nome delle cose o dal nominare i bambini stessi, perché il proprio nome cantato, parlato, chiamato, dice al bambino di essere riconosciuto, e di riconoscersi; il nominare, il dare un nome alle cose, accompagnare con il gesto ciò che si descrive, dà un valore alla parola, che a questa età risuona nuova, da consolidare.

Ci sono poi i momenti in cui ci si ritrova ancora tutti insieme, raccolti intorno all’educatore che legge un libro, o mostra delle immagini, oppure i momenti in cui il bambino ha un posto privilegiato e individuale con l’educatore che gli legge o gli parla, racconta: spesso si fa la scelta dei libri silenti o quiet book, quelli “senza parole”, perché è l’immagine che detta la storia da raccontare o che i bambini stessi ci raccontano; e ancora la lettura in solitaria, perché ci possono essere momenti in cui un bambino può e deve essere legittimato della sua voglia di stare solo, concentrato nel suo desiderio di “lettura di immagini”, come ci piace definire la lettura al nido.

Al nido e poi alla scuola dell’infanzia le dinamiche lessicali sono molteplici: uno dei linguaggi da legittimare è il riconoscimento delle emozioni, che spesso anche noi adulti fatichiamo a definire o a riconoscere.

In questo periodo dell’anno sono da poco terminati gli ambientamenti al nido ed alla scuola dell’infanzia, il periodo in cui un bambino affronta i primi distacchi dalle figure a lui più familiari e nel quale dovrà imparare ed apprendere tempi e modi di convivialità e collettività a lui nuovi, per cui vive sicuramente momenti di sconforto dove il pianto viene e deve essere legittimato. Il pianto è un lessico importante e fondamentale, che va riconosciuto e compreso: c’è chi lo utilizza per ricercare attenzione su di sé, chi per sconforto, per essere consolato, chi per far sentire il suo disagio, la sua rabbia...

Sarebbe riduttivo nei servizi all’infanzia parlare di lessico solamente come parola, linguaggio. Ogni bambino che entra nei nostri servizi porta con sé diversi linguaggi che ne testimoniano l’unicità: la lingua o i linguaggi familiari, le differenti culture, modalità di vissuti, tempi personali. “Il linguaggio diventa così un fenomeno transizionale, nell’accezione che Winnicott aveva dato di molte attività creative. Le parole, dunque, assumono un significato personale all’interno della relazione madre-bambino e questi significati non sono uguali per tutti”.

È normale rivolgersi ai bambini con parole che portano con sé messaggi riduttivi, ma come educatori siamo chiamati a mettere cura nelle parole che diciamo poiché ciò che comunichiamo è importante che venga capito, compreso nel modo corretto perché abbia valore per il bambino che ascolta. Perché questo sia possibile, la caratteristica principale che un educatore deve avere è l’empatia, ossia la capacità di riconoscere le emozioni dell’Altro, di calarsi nelle sue sensazioni. Così possiamo utilizzare parole non giudicanti, che spesso nascono dalle nostre paure, o quando siamo stanchi, affaticati, spazientiti; formulare frasi in positivo e sostenere e riconoscere i bisogni di quel bambino, senza negarli, ma descrivendo con serenità la situazione, traducendola e rappresentandola.


Articolo e foto di 2020 © Ilaria Bellinghieri  3 novembre 2020